Leitfaden für den kompetenzorientierten Unterrichtsentwurf

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Handlungsschema für den Unterrichtsentwurf (GUB und PU)

Erläuterungen /Vorgaben für Gast-Referendarinnen und - referendare

Für Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst, die als Hauptseminar Osnabrück (PS bei uns!) haben, gelten immer die Vorgaben unseres Studienseminars, auch wenn die Ausbildung des Unterrichtsfachs oder der beruflichen Fachrichtung an einem anderen Studienseminar erfolgt. Umgekehrt verhält es sich entsprechend; d.h. ein Gastreferendar /in schreibt die Entwürfe nach den Vorgaben des eigenen Studienseminars. Unsere Fachleitungen müssen dann nach den Vorgaben des Hauptseminars des Gastes bewerten.


Die Überlegungen basieren auf den Begrifflichkeiten der KMK sowie des DQR, insbesondere des Glossars des NLQ. Bei Systematisierungen orientieren wir uns an dem Glossar des NLQ.

Leitlinie SchuCu-BBS


Ausgangspunkt für den handlungsorientierten Unterricht sind komplexe Aufgaben oder Problemstellungen, welche die Voraussetzungen der Schüler*innen mit ihren Erfahrungen und Interessen berücksichtigen und damit die Motivation zur Problembearbeitung und -lösung fördern. Hinweise zur sonderpädagogischen Konzeption sind ggf. entsprechend zu berücksichtigen (z. B. Angaben zu ausgewiesenen Konzepten der Schule, langfristige Ziele, Schüler*inneneinzelbeschreibungen und individueller Förderbedarf).

Datei:Der Unterrichtsentwurf.pdf

1. Analyse des Bedingungsfeldes

Wesentliche Voraussetzungen der Zielgruppe, die für eine lernwirksame Gestaltung der zu planenden Stunde von Bedeutung sind, werden ermittelt. Ziel ist die Gewährleistung einer Planung, die einen möglichst exakt auf die ermittelten Gegebenheiten der Zielgruppe abgestimmten und somit lernwirksamen Unterricht ermöglicht. Hierzu zählen:

Daten zur Klassen- und Schüler*innensituation

Angaben zur Schulform respektive zum Bildungsgang, zum Ausbildungsberuf, zur Branchenzugehörigkeit, zur Zusammensetzung der Klasse bzgl. Alter, Geschlecht, ggf. das Sprachniveau und kulturelle Hintergründe sowie Schulabschlüsse nach Vorgabe der landesweit einheitlichen Statistikangaben, sofern sie nicht dem Deckblatt oder dem Sitzplan (im Anhang) entnommen werden können, sind aufzuführen. Fachspezifische Besonderheiten (z.B. Sport oder Sprachen) sind zu beachten. Die Daten sind als Tabelle in den Anhang I einzustellen.

Lehr- und Lernvoraussetzungen

Für den zu planenden Unterricht relevante Fachkompetenzen, personale Kompetenzen und Methodenkompetenzen (Vorerfahrungen zu Präsentationsmethoden oder Unterrichtsprinzipien wie kooperative Lernformen TPS oder die Unterrichtsmethode Gruppenpuzzle etc.) der Schüler*innen sowie darüber hinaus vorhandene (berufsspezifische und berufsübergreifende) Qualifikationen sind aufzuzeigen. Der Bezug zur angestrebten Niveaustufe des DQR wird hergestellt. Die Leistung bzw. Mitarbeit der Klasse oder einzelner Schüler*innen, insbesondere Abweichungen vom Erwartungshorizont in den Kompetenzbereichen, sind zu betrachten. Aussagen zu Fertigkeiten (Abstraktion - und Transfervermögen) und Wissen müssen ebenfalls getroffen werden. Hier gibt es fachspezifische Besonderheiten wie z.B. beim Sport-> motorische Leistungsfähigkeit oder in Sprachen -> Reproduktion).

Definitionen des Glossars des Nibis sind anzuwenden

Vorhandene planungsrelevante Aspekte der Heterogenität sind herauszustellen und Maßnahmen zur Individualisierung von Unterricht in den Entscheidungsfeldern in Form eines Verweises auf das entsprechende Kapitel (z.B. vgl. Kap. 3) zu verknüpfen . Ein Sitzplan mit Angaben zu den schriftlichen und sonstigen Leistungen der Schüler*innen im Anhang bietet einen sinnvollen Überblick. Bitte keine Schüler*innen Nachnamen nennen und nur soweit erforderlich höchstens Abkürzungen der Nachnamen verwenden.

Anthropologische und soziologische Besonderheiten

Einbezogen werden sollten Besonderheiten im Entwicklungsprozess oder in der sozialen oder soziokulturellen Umwelt der Schüler*innen sowie besondere Situationen in der Klassenzusammensetzung, z.B. ein hoher Anteil an Wiederholern*innen, Klassenzusammenlegung kurz vor dem Unterrichtsbesuch.

Angaben zum Lehrer*inneneinsatz

Die Dauer des bisherigen Ausbildungsunterrichts, des betreuten oder eigenverantwortlichen Unterrichts, Ausbildungsunterricht in anderen Fächern beziehungsweise Lernfeldern der gleichen Klasse sowie persönliche unterrichtsrelevante Voraussetzungen sind aufzuzeigen.

Sonstiges

Darüber hinaus sind besondere äußere Umstände, die den Unterricht beeinträchtigen oder fördern könnten (z. B. die Raumverhältnisse, Möglichkeiten des Medieneinsatzes oder äußere Einwirkungen) zu ergänzen. Die in der Analyse des Bedingungsfeldes aufgezeigten Gegebenheiten bilden die Grundlage für die später zu treffenden didaktisch-methodischen Entscheidungen. Verknüpfungen im Entwurf machen die Zusammenhänge deutlich.

Zur Medienkompetenz:

Orientierung am Glossar zur allgemeinen und beruflichen Medienkompetenz

2. Didaktisch-methodische Konzeption

Analyse der curricularen Vorgaben

Für die Unterrichtsplanung sind die aktuellen curricularen Vorgaben für die Bildungsgänge und Schulformen an berufsbildenden Schulen verbindlich. Zu berücksichtigen sind u. a. die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz, die Rahmenrichtlinien sowie die Kerncurricula des Landes Niedersachsen, die schulischen Curricula der jeweiligen Ausbildungsschulen und Hinweise zu den Themen des Zentralabiturs etc. Es findet sich ein Hinweis auf die Sequenzierung der Lernsituation. Die in der Analyse der curricularen Vorgaben angestrebte Kernkompetenz (KK) der Lernsituation wird legitimiert, indem die der LS zugrunde liegende(n) Zielformulierung(en) aufgegriffen wird/werden und die KK der LS abgeleitet und ausformuliert wird.

Die angestrebte KK der Lernsituation (siehe Anhang I des Unterrichtsentwurfs) sowie die KK der Unterrichtsstunde (siehe Kap. 2.2 des Unterrichtsentwurfs) konkretisieren Teilaspekte der Zielformulierungen der genannten Ordnungsmittel.

Für die berufliche Fachrichtung gilt: Abbilden von 5-6 Unterrichtsstunden (90 min) der Lernsituation (die Phasen der vollständigen Handlung müssen ersichtlich werden):

  • 1. Einführung in die LS
  • 2. Unterrichtsstunde unmittelbar vor der Besuchsstunde
  • 3. Unterrichtsbesuch
  • 4. darauffolgende Unterrichtsstunde
  • 5. Bewertung des Handlungsergebnisses
  • 6. ggf. Dekontextualisierungsphase

Angestrebte Kompetenzen

Anforderungen

Als Ergebnis der curricularen Analyse und der Bedingungsfeldanalyse ist zunächst eine Kernkompetenz zu formulieren, die zu einem die Zielsetzung der jeweiligen Unterrichtsstunde abbildet und zum anderen Ausgangspunkt für die Ableitung der nachfolgenden Kompetenzen ist. Aussagen zur Performanz (Handlungsebene) sollen nicht erscheinen, sondern sollen im weiteren Verlauf der Unterrichtsplanung erarbeitet werden.

Der Schwierigkeitsgrad und das Anspruchsniveau der angestrebten Kompetenzen berücksichtigen nachvollziehbar die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen und die (Mindest-) Anforderungen der curricularen Vorgaben. Eine Darstellung der Teilkompetenzen wird in den Anhang eingestellt (Anhang I des Unterrichtsentwurfs).

Anleitung Kompetenz versteht Weinert als Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher Situationen. Sie verbindet damit Wissen und Können. Da Wissen und Können nicht unmittelbar beobachtbar sind, muss bei einer Leistungsmessung das konkrete Handeln (die Performanz) als wesentlicher Aspekt der Kompetenzfeststellung hinzukommen. Erst in der Formulierung der Performanz wird die angewandte, wirksame Kompetenz (Dimension des konkreten Handelns) operationalisierbar deutlich (vgl. Reinhard Bader, Die berufsbildende Schule (BbSch) 55 (2003) 7-8.


Kompetenz.jpg


In der Folge weisen die Zielformulierungen in der Qualifikationsebene die angestrebten Kompetenzen aus und in der Handlungsebene eine Handlung, durch welche die angestrebte Kompetenz gefördert und beobachtbar wird (Performanz). Die Verhaltenskomponente (Performanz) zeigt die Aktivität der Lernenden. Dies beinhaltet die Inhaltskomponente, die sich auf den Lerngegenstand (z. B. Rechte und Pflichten von Auszubildenden) bezieht und die Situationskomponente, die den unterrichtlichen Rahmen bezeichnet, in dem die Handlungskompetenz nachvollziehbar und damit operationalisierbar wird.


Die Lernprozesse orientieren sich grundsätzlich am Modell der vollständigen Handlung und bilden sich in der Lernsituation ab. Dabei ist zu beachten, dass die Phasen des Handlungszyklusses sich in der Regel über die gesamte Lernsituation abbilden.

Exemplarische Tabelle der Zielformulierungen (Anhang I des Unterrichtsentwurfs)

Datei:Kompetenztabelle.pdf


  • Verbenübersicht an den Phasen des Modells der vollständigen Handlung orientiert
Phase Performanz
sich informieren erschließen, nachfragen, sich erkundigen, anfragen, erfragen, sondieren, konsultieren, erkunden, ermitteln, erfassen
planen von Arbeitsabläufen, Materialeinsatz, Produktionsverfahren etc. entwerfen, konzipieren, skizzieren, umreißen, organisieren, inszenieren, bereitstellen, bereitlegen, ordnen, aufbereiten, installieren, anordnen, initiieren, sich einstellen auf ….
entscheiden operieren, vorgehen, wirken, handhaben, umgehen mit, steuern, führen, Initiative ergreifen, besorgen, verrichten, ausführen, durchführen, erledigen, bewerkstelligen, messen, arrangieren, abwickeln, verbuchen, berechnen, gestalten, ableiten, überwachen, zeigen, zeichnen, aufzeichnen, beschreiben, ausfüllen, vollenden...
ausführen beherrschen, verhandeln, agieren, arbeiten, nutzen, anwenden, reagieren, verdeutlichen, präzisieren, veranschaulichen, herausarbeiten, konkretisieren, deutlich machen, umreißen, konturieren, zusammenfassen etwas erstellen, Begriffe / Tatsachen / Vorgänge wiedergeben, erklären, unterscheiden, vergleichen, darstellen, auswerten, dokumentieren
kontrollieren abwägen, betrachten, durchdenken, in Betracht ziehen, überdenken, sich fragen, hinterfragen, sich vergegenwärtigen, untersuchen, prüfen, vertiefen, widerspiegeln, einbeziehen, einordnen, zuordnen, analysieren...
bewerten prüfen, begutachten, beurteilen, einschätzen, abschätzen, überschlagen, abwägen, reflektieren, würdigen, kritisieren, zensieren, entscheiden über, belegen, auswählen, Erfahrungen/Ergebnisse auf bekannte /neue Situationen übertragen, Folgerungen ableiten....

Die aufgelisteten Verben sind als Anregung gedacht und entbehren der Vollständigkeit. Quelle: Hans-Jürgen Lindemann - Kompetenzorientierung

Lindemann: Kompetenzorientierung

Nachfolgend finden Sie eine Übersicht zu den sechs Niveaustufen mit entsprechenden Verben, anhand der die zu erreichenden Kompetenzen durch Performanz sichtbar gemacht werden kann.

Quelle: www.iqesonline.net


Quelle: Bloomsche Taxonomie

Analyse der Thematik

Die Analyse zeigt die intensive in der Regel als Fließtext verfasste Auseinandersetzung mit der Thematik auf wissenschaftlichem Niveau. Die Bedeutung der Thematik der Unterrichtsstunde für die berufliche Wirklichkeit bzw. Lebenswelt der Zielgruppe wird legitimiert. Wesentliche Schichten (Schichten sind Wissenschaftsdisziplinen) und Aspekte, die von der Thematik berührt werden, werden aufgezeigt. Vorhandene lernfeldübergreifende, fächerübergreifende oder/und sportartübergreifende und jahrgangsübergreifende Aspekte werden dargelegt. Im Ergebnis sind der Komplexitäts- und Schwierigkeitsgrad sowie der Abstraktionsgrad der Thematik aus der Analyse abzuleiten. Das Ergebnis ist lerngruppenunabhängig.

Auswahl- und Reduktionsentscheidungen

Die Auswahl- und Reduktionsentscheidungen sind auf Basis von wissenschaftlicher bzw. fachdidaktischer Literatur vorzunehmen (z.B. in Anlehnung an Klafki, Speth/Berner, Grüner o. a.; keine Vermengung unterschiedlicher Ansätze). Grundlage der Auswahl/Reduktion bilden die Erkenntnisse, die in der Analyse des Bedingungsfeldes, der Analyse der curricularen Vorgaben, der Analyse der Thematik usw. aufgezeigt wurden, sowie insbesondere die intendierten Kompetenzen. Hierauf basierend werden die wesentlichen Schichten (bzw. Schicht), die die Stunde tragen, ausgewählt. Anschließend werden die Lerninhalte der Stunde begründet ausgewählt/reduziert. Die Notwendigkeit binnendifferenzierender Überlegungen wie z.B. Fundamentum und Additum (vgl. Klafki und Stöcker 1991) - damit sind nicht methodische Entscheidungen gemeint - ist zu begründen. Aus den Analysen ergeben sich die notwendigen methodischen Transformationen, die in der Gestaltung der Verlaufsstruktur zu beschreiben sind.

3. Gestaltung der Verlaufsstruktur des Lernprozesses

Die methodische und mediale Konzeption ist unter Berücksichtigung der bisherigen Analysen und Entscheidungen und unter Bezugnahme auf die Unterrichtsinhalte begründet und vernetzt darzustellen. Zu begründen sind z.B.

  • Gestaltung der Mikrostruktur (Begründung der Phasierung)
  • Ablauf und Transparenz
  • Methodenauswahl
  • gewählte Aktions- und Sozialformen
  • Maßnahmen zur Individualisierung von Unterricht
  • Medieneinsatz
  • didaktische Verkürzung


Die Gestaltung der Verlaufsstruktur ist keine Beschreibung der Verlaufsskizze. Sie bezieht sich auf die 45 Minuten des gezeigten Unterrichts und dient dazu, die für die jeweiligen Phasen getroffenen Entscheidungen nachvollziehbar zu begründen und durch Vernetzung mit den vorangegangenen Analyse- und Planungsergebnissen zu legitimieren.

4. Formale Vorgaben

Allgemeine Hinweise

Zielsetzung der Lehrerausbildung ist ein professionelles Lehrerhandeln im Schulalltag. Damit die zu entwickelnden Kompetenzen für das Unterrichten beobachtet und somit zielgerichtet gefördert werden können, wird für die Unterrichtseinsichtnahme eine intensive Lehrer*innen- Schüler*innen-Interaktion eingefordert. Grundsätzlich sind für Unterrichtsbesuche zur Unterrichtseinsichtnahme 45 Minuten vorgesehen. Nach Absprache mit den zuständigen Ausbildenden können auch Doppelstunden (90 Minuten) gezeigt werden. Erfolgt die Unterrichtseinsichtnahme in einem Zeitfenster einer 90-Minuten-Einheit, ist es erforderlich, die vollständigen 90 Minuten bei den schriftlichen Unterrichtsplanungen zu berücksichtigen.

Unterrichtsverlaufsskizze

Datei:Unterrichtsverlaufsskizze neu.pdf


  • optional Zeiten aufnehmen (Sport verpflichtend)
  • optional dürfen TK aufgeführt und den einzelnen Phasen zugeteilt werden

Sequenzierung der Lernsituation

Muster Deckblatt für die Sequenzierung der Lernsituation /den Unterrichtsbesuch/Prüfungsunterricht

  • Sequenzierung der Lernsituation

Datei:Sequenzierung der LS Vorlage.docx

Datei:Muster zur LS.pdf


  • Deckblatt GUB
Muster Deckblatt.jpg


  • Muster PU
PU Muster.jpg

Literaturhinweise

Es werden eigenständige Planungen mit der vollständigen Angabe von aktuellen, wissenschaftlichen Quellen inkl. Internetquellen vorausgesetzt. Auch die didaktisch-methodischen Entscheidungen sind mit aktueller Fachliteratur zu belegen. Werden grobe Zuwiderhandlungen bei der Einsicht der schriftlichen Unterrichtsplanungen festgestellt, behalten sich die Fachleiter*innen vor, auch kurzfristig den Unterrichtsbesuch abzusagen und einen ungenügenden Ausbildungsstand festzustellen.


Prüfungsunterrichte werden bei einem Täuschungsversuch mit der Note „ungenügend“ bewertet und führen damit zum Nichtbestehen der Prüfung.

Vorgaben für den Entwurf bei einfachen Unterrichtsbesuchen

  • Einfache Unterrichtsbesuche (EUB) / Kollegiale Unterrichtsbesuche (KUB) / Fachleiter*innenbesuche (FLB)

Für die einfachen Unterrichtsbesuche (EUB), kollegialen Unterrichtsbesuche (KUB) und Fachleiter*innenbesuche (FLB) werden für die Dokumentation der Unterrichtsplanung ein Deckblatt, die anzustrebende Kernkompetenz der Unterrichtsstunde als Satz ohne Handlungsebene sowie die Tabelle mit den zu erreichenden Teilkompetenzen, eine Unterrichtsverlaufsskizze, eine Sequenzierung der Lernsituation (max.5 bis 6 Sequenzen siehe Beispiel Sequenzierung), ggf. eine sonderpädagogische Konzeption und das didaktische Material für den Unterricht eingefordert. Sofern die Lehrkraft im Vorbereitungsdienst es wünscht, können ergänzend zur Übung auch weitere Teilbereiche einer schriftlichen Unterrichtsplanung verfasst werden, die in der Beratung berücksichtigt werden.


  • Gemeinsame Unterrichtsbesuche (GUB) und Prüfungsunterrichte (PU)

Gemäß den Durchführungsbestimmungen zur APVO-Lehr sind gemeinsame Unterrichtsbesuche und Prüfungsunterrichte vorgesehen (vgl. § 7 Abs. 8 APVO-Lehr und Ziffer 5 der DB zu § 7 APVO-Lehr), zu denen für die Dokumentation der Unterrichtsplanung ein umfassender schriftlicher Unterrichtsentwurf anzufertigen ist.


Für den Unterrichtsentwurf ist abgesehen vom Deckblatt, dem Inhaltsverzeichnis, dem Abkürzungsverzeichnis, der Unterrichtsverlaufsskizze und der Sequenzierung der Lernsituation eine Begrenzung auf sechs Textseiten zu beachten. Bei einer Unterrichtseinheit, die sich über 90 Minuten erstreckt, sollte die Verlaufsskizze einen konkreten Eindruck des geplanten Ablaufs der Doppelstunde vermitteln.

Aufteilung Gliederung Seitenzahl


Für die Formatierung ist ein Zeilenabstand von 1,5 vorgesehen und die Schriftart Arial mit der Schriftgröße 11 pt oder Times New Roman mit der Schriftgröße 12 pt zu wählen. Der Randabstand beträgt jeweils 2,5 cm, der Zeichenabstand darf nicht verringert werden.